高考评价体系规定了“四层”是高考的考查内容，即“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”，回答“考什么”的问题。“四层”成为新时代高考考查的主要内容，准确认识和区分核心价值、学科素养、关键能力和必备知识这四者的概念边界和特定指向是我们课堂教学和学习备考的前提。在一线教学实践中，部分师生对“四层”的内在逻辑关联和概念边界尚缺乏清晰的认识，导致的结果要么是将四者混为一谈或交叉使用，要么是进退失据无所适从，这给一线的课堂教学、高考备考以及人才培养转型造成了一定的障碍。
课程标准是高考命题的主要依据，高考评价体系是高考命题的实践指南。课程标准明确提出了“学科素养本位”，高考评价体系指出在“四层”构建中，“核心价值”起到方向引领作用，“学科素养”承接核心价值的方向引领，统摄关键能力与必备知识。“学科素养”在知识、能力、价值、素养这四者中起着统摄作用，是厘定这四者概念边界和逻辑关联的重要入口。
鉴于此，我们从“学科素养”这一核心概念切入来探讨知识、能力、价值和素养的关系。课程标准指出，“学科素养”是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。高考评价体系指出，“学科素养”是指即将进入高校的学习者在面对生活实践或学习探索情境时，能够在正确的思维价值观念指导下，合理运用科学的思维方法，有效整合学科相关知识，运用学科相关能力，高质量地认识问题、分析问题、解决问题的综合品质。通过对课程标准和高考评价体系分别给出的“学科素养”概念的剖析，我们不难得出以下结论：第一，学科素养是一个上位概念，包括了核心价值、必备知识和关键能力三个要素；第二，学科素养是一种综合品质，它是在认识问题、分析问题和解决问题的过程中生成的；第三，学科素养不是知识、能力、价值的简单相加，也不是一种静态的知识或能力，而是一个动态的综合和生成过程。
基于上述分析，我们可以得出初步的判断，“学科素养”是在真实情境中高质量完成特定学科任务所需要的必备知识、关键能力、核心价值等各种素质要素的综合性素质结构，表现出“综合性”“生成性”和“不可直接观测性”三个典型特征。“综合性”是指学科素养是多种素质要素（知识、能力、价值）的内在综合，它不是简单的拼凑或相加，是学生在正确的价值观指导下，调动、整合和运用所学知识和关键能力提出问题、分析问题和解决问题的综合表现。“生成性”是指学科素养不是一种静态的、既定的结构或品质，而是在完成特定学科任务中动态生成和演化的。“不可直接观测性”是指学科素养作为一种综合生成的内在品质和素质，很难或不能被直接观测与衡量，它只能通过学生在处理特定学科任务时所展现出来的“关键行为表现”得到观测或衡量。
学科素养的概念界定和厘清虽然解释了学科素养的本质属性和基本构成要素，也即学科素养由必备知识、关键能力和核心价值构成，其中核心价值起到方向引领作用，关键能力是支撑和体现学科素养要求的能力表征，必备知识是培养能力、达成素养的基础，但上述概念的界定并非操作性定义，在实际测评中依然难以操作或评估，因此，在测评实践中必须对学科素养进行操作化处理。所谓操作化处理，就是将学科素养通过科学有效的手段转化为可测量、可评估的行为变量或关键行为表现。
学科素养是在一个又一个真实情境中通过完成学科任务而展现出来或生成的综合品质，人们不能或很难直接观测到，尤其是在纸笔测试中，能够直接客观科学观测和衡量的是学生在处理特定学科任务时所展示出来的“关键行为表现”。高考命题的“素养导向”就是通过特定的情境创设，考查学生调动、运用必备知识与关键能力、思维方法与思维品质、情感态度与价值观，高质量地完成特定的学科任务的综合表现，而必备知识、关键能力和核心价值运用过程中可以被观测到的关键行为表现就成为学科素养操作化处理的关键抓手和主要依据。也即，高考在纸笔测试中最有效的学科素养测量手段可能在于考查学生如何调动、整合和运用必备知识、关键能力与核心价值完成特定学科任务的综合表现。
我们通过下图对必备知识、关键能力、核心价值和学科素养的概念边界和逻辑关联做进一步分析：
图中分别呈现了必备知识、关键能力、核心价值和学科素养的构成要素及“可测量的难易程度”，从左到右，代表着“可观测”难度从易到难。其中，“必备知识”是最容易被观测的。必备知识主要由陈述性知识和程序性知识构成，其中陈述性知识回答的是“是什么”以及“为什么”，程序性知识回答的是“做什么”以及“怎么做”。必备知识一般表现为事实、概念、命题、定理、原理、技术等基本知识，如数学公式、辩证法原理、历史事实，等等。“关键能力”属于可观测类型，国际上很多选拔性或评价性考试如SAT（美国高中毕业生学术能力水平考试）、PISA（国际学生评估项目）等主要考查的就是关键能力。关键能力能够通过客观科学的测量技术和手段进行观测，且有着相对成熟的测量技术和经验，主要包括空间推理、直观想象、逻辑推理与论证、信息获取与加工、思维建模与科学探究、批判性思维与创新思维、综合阐释与判断等。“核心价值”属于部分可观测类型，核心价值具有很强的主观性，是在各学科中起着价值引领作用的思想观念体系，是在面对现实问题情境时表现出的情感态度和价值观，包括但不限于理想信念、价值立场、爱国主义、以人民为中心、法治意识、品德修养、奋斗精神、责任担当、科学理性等。核心价值是可以通过特定的技术手段来进行观测的。在高考试题中，通过特定的价值观情境或学科任务创设，引导正确价值观的培养培育。“学科素养”属于不能或很难被直接观测的类型，正如前文反复论证的，学科素养是在一个又一个真实情境中通过完成学科任务而展现出来或生成的综合品质，人们不能或很难直接观测到，尤其是在纸笔测试中，能够直接客观科学观测和衡量的是学生在处理特定学科任务时所展示出来的“关键行为表现”，高考在纸笔测试中最有效的学科素养测量手段可能在于考查学生如何调动、整合和运用必备知识、关键能力与核心价值完成特定学科任务的综合表现。
基于学科素养概念的界定，上面对必备知识、关键能力、核心价值和学科素养的概念边界和逻辑关联进行了讨论。基于以上讨论，作以下几点判断：
第一，课程标准和高考评价体系标志着评价标准实现由“学科知识本位”向“学科素养本位”的转变，是人才培养和考试内容改革的根本性变革，意味着传统的以知识点的多少（考试大纲）和知识掌握的深浅程度（布鲁姆的识记、理解、应用、分析、综合、评价）不再是高考的主要评价标准，新高考主要考查学生调动、整合和运用必备知识、关键能力和核心价值等素质要素高质量完成特定学科任务的综合品质，也即坚持学科素养导向。
第二，高考命题素养本位就是通过特定情境创设，考查学生调动、运用必备知识、关键能力和核心价值完成特定学科任务的综合表现，学科素养本身很难被直接观测，往往只能通过观测完成特定学科任务过程中的知识、能力和价值的关键行为表现来进行考查。“问题导向，任务驱动”成为高考命题改革的重要方向，鉴于此，我们提出了“无任务，不立题”的主张。需要指出的是，不少人可能较难对情境和任务进行区分，但这两者的指代和侧重是不同的。举例来说，在某一个实验中，情境指的是科学实验的条件（由参数、图表、数据、仪器等构成），学科任务是达成实验目标（如通过实验研制出某种新的合成物）。
第三，学科素养不是必备知识、关键能力和核心价值的简单相加，量的积累并不必然带来质的飞跃。大量的、零散的知识或单一的能力都无法有效转化为学科素养，这也就意味着传统应试教育的以量取胜、死记硬背、“机械刷题”在面对新高考时将逐步失效。
第四，关键能力是生成学科素养不可或缺的条件或前提，脱离关键能力谈学科素养有如缘木求鱼，这也意味着关键能力成为教与学以及高考命题考查的重点。学科素养的培养以及素养本位的考查离不开必备知识。脱离必备知识谈学科素养同样是无源之水，学生只有具备系统化、结构化的学科知识，才能具备解决学科任务的基础。一线师生要避免从一个极端（知识唯一论）走入另一个极端（知识无用论）。
第五，知识、能力、价值和素养这四者相互关联、内在统一，任何将这四者割裂开来，或者将知识视为能力和素养的对立面，认为积累知识和培养能力是相冲突的，或者站在素养的角度认为能力和知识是过时或无用的，这些看法都是错误且有害的。
在重视考查“思维品质”的命题理念下，题目设计追求引导学生进行深入的思考和分析，关注学生的思考过程和思维能力的发展，考查他们的分析能力、推理能力、创新思维和解决问题的能力，评价更注重学生的思考深度、合理性、逻辑性和创造性，学生需要提供论证过程、逻辑推理和有理据的观点，以及创新解决问题的思路，才能获得高分。为实现“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”考查的内在统一，高考试题呈现出了以下几个发展趋势：其一，增加综合性试题设计，综合性试题将多个学科知识领域或多个能力要求结合在一起，要求学生综合运用各种知识和能力来解决问题。其二，突出思维品质的考查，需要学生能够灵活运用所学的知识，提出合理的观点、论证过程以及解决方案。其三，强化知识与实践结合，高考试题可以要求学生将所学的知识应用到实际情境中，解决实际问题。这样的试题考查学生能否将知识转化为实践能力，通过运用知识解决现实问题，体现必备知识与关键能力的有机统一。其四，加强学科交叉融合，这类试题要求学生将不同学科的知识和技能相结合，同时发挥各个学科的特长，展示学科间的关键能力的有机统一。其五，进一步增加试题开放性，开放性问题没有固定答案，鼓励学生主动探索、提出自己的观点和解决方案，展现自己的批判性思维和创造性能力。
《高考研究报告（2025）》
徐尚昆 杨汝岱 郝保伟 执行主编
ISBN：978-7-5166-7536-6
新华出版社 2024年9月
定价：128.00元
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